请教几个英文单词的变形

1. interact vi. 相互影响，相互作用

interaction n. 相互作用，干扰，相互影响

interactional adj. 相互作用的，相互影响的

interactive adj.交互式的，相互作用的

2.integrate vt.使成整体，使一体化

integration n.综合，积分，企业合并，集成，集中

integrative adj.综合的，一体化的

3.navigate vi.航行，航海 vt.航行于，操纵，使通过

navigation n.航行，导航

你可以说 XX have（has） interaction（integration，navigation）.

任务型教学法和交际教学法的区别

任务型教学法和交际教学法的区别：

任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在"干"中学，"用"中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。

任务型教学(Task-basedLanguageTeaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调"在做中学"(learningbydoing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。这种"用语言做事"(doingthingswiththelanguage)的教学理论也逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为:掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。

交际语言教学法（CommunicativeLanguageTeaching），语言教学的课程内容中以语言学习者所需之沟通需求与能力为主，语言功用包括了规范性、互动性、想像性以及再现性等多种用途。

交际教学法认为，语言包含了_交际能力_和语言所处的_文化社会意涵_，其功用则包括了功能性（functional；指用言语和他人互动）、

规范性（regulatory；指用言语限制他人行动）、互动性（interactional；指用言语和他人互动）、想像性（imaginative；指用言语创造出想像世界）以及再现性（representative；指用言语沟通、呈现讯息）等多种用途。

interactive和interactional的区别

interactive discourse ：语言互动

interactional discourse：语言的相互影响

interactive是动词；interactional 是形容词

语言行为的三种主要功能

1934年，作为布拉格学派的合作者和心理语言学的奠基者，维也纳大学的比勒把语言视为一种工具模式，即语言是一个人用来告诉另一个人某件事情的工具。据此，一个语言行为一方面涉及作为交际工具的符号系统，另一方面涉及说话人、听话人和所谈论的事情三个成分。他在《语言理论》一文中分别给说话人、听话人和所谈论的事情赋予表现功能（expressive function）、呼吁功能（appell function）和描述功能（darstellungs function）。在语言行为中，三种功能都存在，但在多数情况下，其中一种功能占主导地位，重点落在不同的方面时，语言就具有不同的功能。比勒认为，语言学的完整对象“语言”应有四个侧面值得我们研究，即言语行为、言语行动、语言产品和语言结构。言语行为的含义是“言语本身就是行为”，一切具体的言语与人的行为和经验关系密切、不可分割，言语行动属于主体意识行为的一部分，而语言产品则必须脱离主体的个人生活与经验，语言结构指语言中的规约。

布拉格学派的穆卡洛夫斯基在比勒功能说的基础上补充了语言的另一功能——美学功能，也称诗性功能（poetic function）。美学功能指语言符号把人们的注意力吸引到符号自身而不是它所传递的信息上。

1935年，语言学家弗斯发展了马林诺夫斯基的思想，他指出意义的主要组成部分是语音功能（phonetic function），词汇、词法及句**能（lexical，morphological，and syntactical function），一定语境下语言表达方式的功能（locution），以及语义范围（the province of semantics）。

1960年，布拉格学派的雅柯布逊通过全面考察言语交际行为的六个构成要素，相应得到由这六要素决定的语言六功能，图1-1综合表现了雅柯布逊的语言功能观。

在乔姆斯基的“语言能力”和转换生成语法盛行之时，社会语言学家海姆斯1971年在其《论交际能力》一文中提出了“交际能力”这一概念，并将其归结为语法能力（grammatical competence）、社会语言能力（sociolinguistic competence）、语篇能力（discourse competence）和策略能力（strategic competence）四个方面。从言语交际活动的构成，海姆斯提出了言语交际七要素，相应得到由这七要素决定的语言七功能。海姆斯的提法与雅柯布逊大体相同，其中的指示/劝导功能、联系功能分别相当于雅柯布逊的意欲功能、寒暄/调节功能，另外增加了一个语境功能。雅柯布逊和海姆斯提及的元语言功能，并不是交际话语的基本功能。话语的生成和理解固然必须借助元语言，但是元语言与日常话语分属不同层面，日常话语属于对象语言，而元语言属于解释对象语言的工具语言。海姆斯提出的语境功能也不是话语的基本功能，而是话语行为的出现场合或话语行为的运作模型，或者是用以补充语言符号的语境符号功能，图1-2综合表现了海姆斯的语言功能观。

韩礼德（1973）提出了成人语言的三大宏观功能（macrofunction）即三大纯理功能，认为语言可以用来描述主观世界和客观世界，也可以用来建立和保持人际关系，还可以用来组织信息。表述各种过程及其间逻辑关系的是概念功能（ideational functon），表述语境中对话人角色关系的是人际功能（interpersonal function），生成语篇的是语篇功能（textual function）。在概念功能中，说话者作为观察者的“意义潜势”，属于语言的反映功能；在人际功能中，说话者作为参与者的“意义潜势”，属于语言的参与功能；在语篇功能中，说话者作为使用者的“意义表达”，属于话语的组成功能。三种功能包含在同一语言作品中，只有以概念功能和人际功能为基础才能组成语篇，只有组成语篇，概念功能和人际功能才能得以实现。

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幼儿的话语功能研究

基于心理学说，最早探讨儿童语言功能的是皮亚杰。皮亚杰运用临床法（clinic method），对两名儿童的言语交际进行了观察记录，并根据对观察记录的言语分析，把儿童早期的语言功能分为自我中心言语和社会化言语两大类。此外，皮亚杰还进一步把自我中心言语分为重复、独白、集体独白三种，把社会化言语分为传递信息、批评与嘲笑、祈使与威胁、提问与回答四种。皮亚杰的这一看法提出以后，引起了学术界的进一步研究。苏俄学者维果斯基提出早期的儿童语言担负着两种功能：自我调节功能和传递信息功能，并指出担负自我调节功能的自我中心言语，很少受听话人的影响，担负传递信息功能的社会化言语，要受到听话人的影响。贝茨则提出儿童早在语前阶段就已经具备原始的陈述和原始的祈使两种交际功能。为了验证皮亚杰的理论，我国老一代心理学家黄翼，曾在1936年对21名2岁半至5岁的汉族儿童进行言语功能分类研究，其研究结果与皮亚杰自我中心言语在早期幼儿言语交际中占很大比例的结论相反，发现社会化言语远远高于自我中心言语的比例。

20世纪60年代中后期，韩礼德发现儿童在语言发展过程中先后掌握七种功能：（1）工具功能（instrumental），用语言获取他物，如表达“我要那个东西”；（2）控制功能（regulatory）,用语言控制他人的行为，如表达“给我做那件事”；（3）互动功能（interactional）,用语言与他人交往，如表达“您好”；（4）个体功能（personal）,用语言表达个人感情和意义，如表达“我很高兴”；（5）启发功能（heuristic）,用语言学习和发现，如表达“那是什么”；（6）想象功能（imaginative）,用语言创造一个想象的世界，如表达“我们假装如何”；（7）告知功能（informative）,用语言交流信息，如表达“我告诉你”。

韩礼德不仅对儿童的语言功能进行了分类，还把儿童语言功能的发展分为三大阶段。第一阶段从10个半月到16个半月，此年龄段的儿童表达意义的方式只包含意义和声音两层。儿童在该阶段掌握了前四种功能，即工具功能、控制功能、互动功能和个体功能，到第一阶段的末期才出现了想象功能和启发功能，这些功能都是外在于语言的功能，可以脱离语言而产生。第二阶段从16个半月到18个半月，除了告知功能是在这个阶段末开始出现之外，其他六种功能都在18个月左右被儿童全部掌握。这个阶段是儿童语言系统向成人语言系统转变的关键。儿童放弃自发言语，开始使用真正意义上的词和结构，使用成人语言的语义层、词汇语法层（句法）和音位层等三层面系统，并以成人的双向系统（对话）代替了原来儿童的单向系统（独白）。这个阶段的最大特点是，前面所分的语言功能类型开始组合——工具功能同控制功能组合为“实用功能”，个体功能同启发功能组合为“理性功能”，互动功能对二者都有贡献，只有想象功能没有参与组合。第二阶段初期，儿童每句话只表达一个功能，第二阶段末期，儿童每句话则可以表达一个主要功能和其他附属功能。第三阶段从22个半月到24个月，这个阶段幼儿话语包括内容、形式和表达方式三层面，形成了成人语言功能系统。幼儿在该阶段里不仅掌握了七种功能，许多语言功能都复合化，第二阶段的实用功能进一步发展为“人际功能”，或曰“相互关系功能”，第二阶段的理性功能发展为“概念功能”，或曰“意念功能”，想象功能和表现功能在此阶段复合为“语篇功能”，这样儿童就可以形成成人那样的应用语言了。

国内的儿童语言功能研究，大多是在韩礼德的儿童语言功能基础上展开的，主要有：李宇明（1995）将个案幼儿独词句阶段的所有话语，分为呼应、述事、述意、祈使、惊疑、自娱、模仿七类，描写了幼儿该阶段的语言功能特点；刘颖（2009）在其基础上研究得出儿童语前阶段话语的功能为呼应、述事、述意、祈使、惊疑、自娱、模仿、回避等八类。对于幼儿独词句以外的话语功能的研究未见涉足，因此可以说国内的幼儿话语行为效能研究非常薄弱。

选自《幼儿话语行为效能研究》

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幼儿语言习得研究的主要理论

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书 名：幼儿话语行为效能研究

著 者：李尧

定 价：35.00元

《幼儿话语行为效能研究》通过对175万字次幼儿自然语料进行的大规模标注，验证了该系统的效度和信度，并在此基础上，统计分析了幼儿话语行为效能的分布情况。本书还结合幼儿语义网络的建构，运用“话语行为过程分析法”，描述了幼儿话语行为效能表达丰富化的过程，概括了其发展轨迹。个体语言的习得，既是基于认知经验的语义网络自建构过程，也是基于行为经验的话语行为效能自模仿过程。语义网络的建构是语言知识的建构，而话语行为的习得是行为效能的建构，二者的同步发展才使幼儿获得了语言能力。

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交际教学法的定义

交际语言教学法（Communicative Language Teaching），语言教学的课程内容中以语言学习者所需之沟通需求与能力为主，语言功用包括了规范性、互动性、想像性以及再现性等多种用途。

交际教学法认为，语言包含了〝交际能力〞和语言所处的〝文化社会意涵〞，其功用则包括了功能性（functional； 指用言语和他人互动）、

规范性（regulatory；指用言语限制他人行动）、互动性（interactional; 指用言语和他人互动）、想像性（imaginative；指用言语创造出想像世界）以及再现性（representative；指用言语沟通、呈现讯息）等多种用途。

扩展资料

发展历史

英国的语言学家们重新对SLT的教学理论产生质疑。他们开始注意到语言教学的重点应该摆在“交际能力。

美国语言学家们也表示，语言的独特性与多变性不是用几个结构性的理论就能笼统概括的。正巧，欧陆的语言学家所提出的观点也与英美两国对语言教学理论所产生的反思潮互相辉映：

语言教学的课程内容应该以语言学习者所需之沟通需求与能力为主。于是，在英、美、欧陆三方的教学理论的激荡下，诞生了Communicative Language Teaching (CLT)。

参考资料来源：百度百科-CLT（教学法）